Mirando Atrás … utopía o distopía ?

 

En estos días que el terremoto en Chile ha hecho reaparecer la cara de la desigualdad social que muchas veces intentamos maquillar con productos importados me encontré con este libro. Se trata de una novela de ficción, donde un personaje se duerme en el Boston de 1887 para despertar en el Boston del año 2000. El cómo de tal situacion se la dejo a los lectores curiosos que quieran internarse en las páginas de la novela.

Este libro dio mucho que hablar cuando fue publicado (1888) y en los años subsiguientes. Personajes como John Dewey y Erich Fromm lo consideraban uno de los libros más remarcables que habían sido escritos. A pesar de esto, yo nunca había oido hablar de él. La primera pregunta que uno puede hacerse es si se trata verdaderamente de una Utopía. Se trata en verdad de un libro lleno de contradicciones, que suscitó (y que puede suscitar) una serie de respuestas, a favor o en contra, a sus propuestas. Como sea, creo que es un libro que vale la pena ser leido.

¿Qué tiene que ver esto con la desigualdad? Bueno, ese es uno de los grandes temas del libro. En el primer capítulo se encuentra una analogía que me gustaría citar en extenso. El personaje habla de la situación social en su tiempo de origen, es decir, 1887.  Como verán, no se trata de algo que nos sea ajeno a nosotros homo sapiens del 2010.

 

Como un intento de dar al lector alguna impresión general del modo en que la gente convivía en aquellos días, y especialmente de las relaciones entre los ricos y los pobres, quizá lo mejor que puedo hacer es comparar la sociedad como era entonces con un carruaje prodigioso al que las masas de la humanidad estuviesen unidas con arreos y del que tirasen laboriosamente a lo largo de un camino muy montañoso y arenoso. El conductor estaba hambriento y no permitía que nadie se quedase rezagado, aunque el paso era necesariamente muy lento. A pesar de la absoluta dificultad de tirar del carruaje a lo largo de un camino tan difícil, la parte superior del carruaje estaba cubierta con pasajeros que nunca bajaban, ni siquiera en las subidas más pronunciadas. En estos asientos de la parte superior se notaba una brisa muy suave y eran muy cómodos. Bien elevados por encima del polvo, sus ocupantes podían disfrutar del paisaje a su placer, o discutir críticamente los méritos del equipo que se esforzaba. Naturalmente tales plazas estaban muy solicitadas y la competición por ellas era intensa, cada uno perseguía como primer objetivo en la vida el asegurarse un asiento en el carruaje para sí mismo y dejárselo a su hijo después de él. Por la regla del carruaje, un hombre podía dejar su asiento a quien él quisiese, pero por otra parte había muchos accidentes por los cuales podía perderse por completo. A pesar de que eran tan cómodos, los asientos eran muy inseguros, y en cada sacudida imprevista del carruaje había personas que se resbalaban fuera de ellos y se caían al suelo, donde eran instantáneamente obligados a agarrar la cuerda y ayudar a arrastrar el carruaje sobre el cual habían anteriormente ido montados tan placenteramente. Naturalmente perder el asiento se consideraba una desgracia terrible, y la aprensión de que esto pudiese sucederles a ellos o a sus amigos era una nube constante sobre la felicidad de aquellos que iban montados.

Pero ¿pensaban solamente en sí mismos? preguntarás. ¿Su mero lujo no se tornaba intolerable para ellos por comparación con la suerte de sus hermanos y hermanas que estaban con los arreos, y el conocimiento de que su propio peso se añadía a su duro trabajo? ¿No tenían compasión por sus semejantes de quienes solamente la fortuna les diferenciaba? Oh, sí; la conmiseración era expresada frecuentemente por aquellos que iban montados, hacia aquellos que tenían que tirar del carruaje, especialmente cuando el vehículo llegaba a un mal lugar en el camino, como ocurría constantemente, o a una colina particularmente escarpada. En tales momentos, el desesperado esfuerzo del equipo, sus agonizantes saltos y caídas bajo el despiadado azote del hambre, los muchos que desfallecían en la cuerda, y eran pisoteados en el fango, formaban un espectáculo inquietante, que a menudo provocaba manifestaciones de sentimientos sumamente creíbles, en lo alto del carruaje. En tales momentos, los pasajeros habrían regañado alentadoramente a los que trabajaban duro en la cuerda, exhortándolos a que tuviesen paciencia y mantuviesen las esperanzas de una posible compensación en otro mundo a cambio de la crudeza de su suerte, mientras otros contribuían a comprar ungüentos y linimentos para los lisiados y heridos. Se estaba de acuerdo en que era una enorme lástima que tuviese que ser tan duro tirar del carruaje, y había un sentido de alivio general cuando la parte del camino especialmente mala era sobrepasada. Este alivio no era, de hecho, completamente a cuenta del equipo, porque en esas partes malas había siempre algún peligro de vuelco general en el que todos perderían sus asientos.

Debe en verdad admitirse que el principal efecto del espectáculo de la miseria de los que trabajaban duramente en la cuerda era acentuar el sentido que los pasajeros tenían del valor de sus asientos en el carruaje, y causaba que se aferrasen a ellos con mayor desesperación que antes. Si los pasajeros pudiesen simplemente haberse sentido seguros de que ni ellos ni sus amigos se caerían nunca de lo alto, es probable que, más allá de contribuir a los fondos para linimentos y vendas, se hubiesen preocupado extremadamente poco por aquellos que arrastraban el carruaje.

Soy bien consciente de que esto parecerá una increíble atrocidad a los hombres y mujeres del siglo veinte, pero hay dos hechos, ambos muy curiosos, que lo explican parcialmente. En primer lugar, se creía firme y sinceramente que no había otra manera en la que la Sociedad pudiese progresar, excepto si muchos tiraban de la cuerda y unos pocos iban montados, y no sólo esto, sino que incluso ninguna mejora muy radical era posible, ya fuera en los arreos, el carruaje, la carretera, o la distribución de la faena. Siempre había sido como era, y siempre sería así. Era una lástima, pero no se podía evitar, y la filosofía prohibía despilfarrar compasión en lo que estaba más allá del remedio.

El otro hecho es todavía más curioso, consiste en una extraña alucinación que aquellos que estaban en lo alto del carruaje compartían generalmente, de que ellos no eran exactamente como los hermanos y hermanas que tiraban de la cuerda, sino de un barro más fino, perteneciendo en algún sentido a un orden superior de seres que podrían con razón esperar que tirasen de ellos. Esto parece inexplicable, pero, como una vez fui de los que iba montado en este carruaje y compartí esta alucinación, debería ser creído. La cosa más extraña en relación con esta alucinación era que aquellos que acababan de trepar desde el suelo, antes de que las marcas de las cuerdas les hubiesen desaparecido de las manos, empezaban a caer bajo su influencia. En cuanto a aquellos cuyos padres y abuelos, antes que ellos, habían sido tan afortunados como para mantener sus asientos en lo alto, la convicción que ellos llevaban en el corazón acerca de la esencial diferencia entre su clase de humanidad y la del común de los mortales era absoluta. El efecto de una ilusión para moderar los sentimientos de mutuo entendimiento hacia los sufrimientos de la muchedumbre de seres humanos, transformándolos en una distante y filosófica compasión es obvio. A ello me refiero como la única extenuación que puedo ofrecer por la indiferencia que, en el período del que escribo, marcó mi propia actitud hacia la miseria de mis hermanos.

 

Para quienes quieran leer la novela, pueden encontrarla completa en wikilibros:

http://es.wikisource.org/wiki/Mirando_atr%C3%A1s_desde_2000_a_1887

 

Buena lectura !

Zydok,

 

Prensa y movilizaciones docentes

 

Prensa y movilizaciones docentes

Sybil Tarraff *                                                                                                                                 

          El siguiente artículo intenciona el análisis de  la lectura que los medios de comunicación chilenos han hecho de las recientes movilizaciones docentes.

La propuesta busca identificar los procesos que entran en juego en la generación, por parte de un sector de la sociedad, de una postura de rechazo a la oferta pública en Educación, materializada en una baja sistemática en sus matrículas. 

Introducción 

            En los últimos dos años hemos asistido, a través de la prensa, al fin de la Educación Pública como una oferta de calidad para la sociedad.

            Los medios de comunicación han seguido de cerca las movilizaciones que los docentes del sector público han realizado en demanda de mejoras salariales, adelantando el fracaso en los resultados académicos de los alumnos de las escuelas y liceos municipalizados en pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU, en comparación con la competencia del sector privado.

La causa directa de los magros porcentajes de logro que han obtenidos estudiantes chilenos de establecimientos públicos ha sido interpretada, por el discurso mediático, como una respuesta a la falta de clases que esos niños y jóvenes tuvieron producto de la paralización de actividades, por parte de sus profesores.

            El objetivo del presente artículo es analizar los ejes de acción que actualmente tensionan el futuro de la Educación Pública, y las posibles implicancias para los actores educativos vinculados a este panorama.

Escuelas Públicas/Escuela Privadas 

Para entender los elementos que entran en juego como oferta educativa en Chile se hace necesario definir los tres tipos de establecimientos educativos que operan en el país, que son colegios particulares pagados, particulares subvencionados y municipalizados. Los establecimientos particulares pagados se financian con el cobro de matrícula y mensualidad, mientras que los subvencionados se financian principalmente a través de aportes fiscales, con un porcentaje de co-pago de los apoderados. Por último, los establecimientos municipales son gratuitos pues se financian con aporte fiscal, que reciben vía administración de los municipios.

Respecto de los establecimientos subvencionados es interesante destacar la situación que los beneficia al gozar de las garantías de financiamiento que tienen los municipalizados, por el aporte fiscal que reciben, pero exentos de sus responsabilidades. Esa condición ha hecho que proliferen rápidamente dentro de comunas pobres, como una oferta, muchas veces, de dudosa calidad. Sin embargo, dentro de estos establecimientos es interesante relevar el impacto que ha significado la oferta educativa generada por movimientos católicos ultra conservadores como Legionarios de Cristo y Opus Dei, quienes, desde mediados de los 90 llegan a sectores populares  levantando colegios de infraestructura moderna, de alto contraste material con el entorno en que se insertan.

A diferencia de sus pares, en estos colegios los resultados en pruebas estandarizadas  han sido altos  y les han permitido visualizarse como escuelas de calidad, gracias a la amplia cobertura que los medios conservadores como diarios El Mercurio, Las Últimas Noticias y canal Megavisión, les han dado (1).

Frente a esta oferta privada los espacios públicos en Educación han quedado abandonados a la gestión de los municipios, altamente intervenidos por motivos políticos (2) y con cuestionables resultados en manejo de recursos (3)

La función del Ministerio se ha limitado a la entrega de recursos materiales, especialmente tecnológicos, y al envío de asesorías externas para la realización de diagnósticos y capacitaciones en temáticas definidas por el nivel central.

I.                    Prensa y Movilizaciones docentes de los últimos años (2006-2009) en Chile

            En primer lugar se hace necesario identificar a los  actores de estas movilizaciones como docentes del sector público, con alguna participación de profesores de establecimientos particulares subvencionados. La razón de esta participación mayoritaria de profesores municipalizados se entiende en la sujeción de los docentes del sector privado al Código del Trabajo, que a diferencia del Estatuto Docente, que rige a los públicos, no les garantiza estabilidad laboral ni dificulta su movilidad. Por ello, cuando hablamos de paro de profesores estamos hablando,básicamente, de paralización del sector público. Lo mismo sucede con las movilizaciones del sector Salud, y en ambos casos, sus petitorios están amarrados, principalmente, a demandas de carácter salarial.

Para efectos de estudio tomaremos el año 2006 como año de inicio de un movimiento docente que estuvo gatillado por la llamada “revolución pingüina”, movimiento de estudiantes que convocó a  más de cien colegios del país y que fue considerado por los medios como ”la mayor protesta de estudiantes en la historia de Chile, superando a las producidas en 1972 durante el gobierno de Salvador Allende y su proyecto de la Escuela Nacional Unificada y durante los años 1980 contra las políticas educacionales del régimen militar”(4)

Si bien, la “revolución pingüina” fue perdiendo fuerza con el transcurso de las semanas, logró ser validada, por la prensa, como un hecho que demostraba consistencia y unión dentro del movimiento estudiantil. Se destacó el actuar de los estudiantes como una reacción a la abulia que habían demostrado en la década anterior, y que quedaba graficada en la  frase “no estoy ni ahí”:

“Y los pillaron de sorpresa. Durante la campaña todos hablaron de educación. La presidenta habló que la mayor revolución educacional en Chile ocurriría en su gobierno ¿Se habrá referido al movimiento de los estudiantes secundarios? Lo cierto es que los estudiantes salieron más organizados, más inteligentes y cuestionadores de los que pensaban las autoridades de gobierno. 

Ya no más el “no estoy ni ahí“. Eso fue en los noventas cuando se trabajó en abrir espacios y acercarse más al tema de la cultura. Hoy los espacios están abiertos y de un día para otro se llenaron de pingüinos reclamadores. 

Los del ministerio de Educación quedaron con la boca abierta. Sus carpetas con proyectos rancios, sus libritos con colores que dicen cómo hacer las clases y sus funcionarios de 70 años que están acumulando polvo en las oficinas están quedando obsoletos…” 

         (http://nortegrande.net/2006/05/30/revolucion-pinguina/) 

La reacción de los profesores, representados en el Colegio del gremio, fue  adherirse a la movilización estudiantil,  a un mes de iniciada ésta, con un petitorio propio,  que se ha mantenido durante los años siguientes y al que se le han sumado demandas específicas como el bono SAE y la llamada “deuda histórica”.

El enfoque que ha tenido la prensa de las movilizaciones docentes, que se han sucedido en los años siguientes, a diferencia del trato que se le dio al movimiento estudiantil del 2006, ha sido de crítica a los efectos que el ausentismo laboral pueda tener en los resultados académicos de los estudiantes. Sin embargo, dicha relación no es tan evidente si observamos los resultados promedios en PSU y SIMCE (5) 

Dentro de la subjetivación de la información es interesante observar los espacios de cobertura asignados a los actores del proceso. Mientras las entrevistas  han dado tribuna a los apoderados afectados por la ausencia de clases, la vocería de los maestros ha estado representada, casi de forma exclusiva,  por los representantes gremiales. Se resiente la ausencia de la voz del profesor de aula, que podría entregar un rostro más cercano al resto de la sociedad, que las demandas expresadas desde la cúpula de la directiva gremial, con un tono enérgico y hasta agresivo.

En el año 2009 la crítica de los medios a las movilizaciones docentes se ha hecho más potente y ha estado centrada en vincular la crisis económica con las peticiones del gremio, connotándolas de negatividad al comparar la panorámica general restrictiva de gastos, que incluyó despidos masivos y recortes presupuestarios, con  las peticiones de mejoras salariales de los profesores.

Se destaca el hecho que durante el 2009 uno de los sectores más afectados fue la construcción pues significó la paralización de muchas obras que se realizaban, sobre todo en la capital (6) y que quedaron a medio terminar como registro simbólico de la crítica situación económica que informaba la prensa.           

II.                Rol del Estado en Educación Pública en años recientes. 

“…en democracia, la condición de ciudadano supone un sujeto activo y responsable de la política, pero en la realidad no cuenta con las condiciones mínimas que permitan ser una voluntad realmente libre, porque está atado a la necesidad” 

   Cesca, P y Denkberg,A(2009)  Los saberes de la política.   

Dentro de la coyuntura social, económica y política; es interesante observar el papel que el Estado docente ha  tenido en Chile desde la llegada de la Democracia, a principios de los 90.

Al parecer existe un proceso de retrotracción de la participación del Estado en la defensa de la Educación Pública como derecho, volviendo a la rol que desarrolló durante los años de la última dictadura militar. Función que se explica en la presencia del Estado debilitado ante el imperio del capital financiero, que lo ha absorbido  todo, agotando su soporte institucionalizador, donde la “escuela-galpón”(7), esta materialidad simbólica sin contenido, es la oferta de la escuela pública actual.

El Estado avaló la pérdida de sentido de la educación pública, al tecnocratizar la gestión de las instituciones, reduciendo sus resultados al éxito que puedan tener en pruebas de estándares internacionales. Este Estado operó sin hacerse parte del reconocimiento de las fortalezas de cada establecimiento, invalidando sus prácticas, sin posibilitar que se asuman las debilidades.

Es un Estado que ha actuado retirándose de la política social y posibilitando la irrupción del capital privado, generando lo que Bauman, define como “traslado de responsabilidades desde el Estado hacia el ciudadano, generador de una nueva gobernabilidad”(8).

Lo complejo es que esos ciudadanos constituyen, en su mayoría, población excluida de la información, que sólo accede al discurso básico que le entregan grupos de poder, a través de sus medios de comunicación. Y son quienes han optado por abandonar la oferta pública, retirando a sus hijos de este tipo de colegios para matricularlos en escuelas y liceos subvencionados

      Finalmente, es el Estado chileno quien ha posibilitado la “desinstitucionalización extrema” (9) al ceder su función docente al interés de grupo económicos que controlan la oferta educativa y crean paradigmas favorables a este traspaso, mediante la interpretación de la información.

III.             Desafíos de la Educación pública hoy

           Si bien, desde hace algunos años, los medios venían interpretando los resultados de las movilizaciones docentes con una connotación negativa, no fue sino hasta el año 2009  que la coyuntura económica materializó esta crítica en un castigo de las familias al retirar a sus hijos de establecimientos municipalizados. Este hecho evidenció la encrucijada en que se encuentra la educación pública hoy y que implica revalidarse en el imaginario social como un proyecto de calidad asociado a indicadores de empresa privada, como sistemas de mejoras en competencias y de acreditación en gestión. Intentos que, de alguna forma, ha tratado de insertar el Estado en la escuela pública, pero que no han tenido los resultados esperados, quizás por la forma en que se han desarrollado: externalizados a organismos ajenos a realidad, voluntad y tiempos de la propia escuela.

Hoy el desafío pasa por resucitar la Educación Pública, convencer a los docentes de estos establecimientos que también hay que demostrar resultados cuantitativos y que eso pasa por nosotros, y además reencantar a los padres para que vuelvan, pero por sobre todo, convencer a los líderes políticos que, sin esta oferta se acaba el Espacio Público y con él, la democracia.

Peligroso, cuando hoy son estos líderes políticos los mejores representantes del poder empresarial.

* Sybil Tarraf es Profesora

NOTAS:

(1)Tanto el empresario y propietario del Canal “MEGA”, Ricardo Claro Valdés, como el dueño del Consorcio Mercurio S.A, Agustín Edwards Eastman, fueron reconocidos miembros del Movimiento Opus Dei.

 (2) Desde la experiencia que me significó trabajar en un programa ministerial de apoyo a liceos de bajos resultados en pruebas estandarizadas, en provincia, pude observar que en muchos liceos municipalizados, la continuidad laboral de los docentes está directamente vinculada a los intereses edilicios y al cuoteo político. Peor aún, se contratan o crean cargos para personas leales a las autoridad edilicia de turno, que no poseen las competencias técnicas y llegan a los departamentos de educación, ha modificar los cambios realizados por sus antecesores. 

(3) Sólo en los últimos dos años en la V región se han observado casos de sumarios a autoridades municipales  por mal manejo de fondos  en las Alcaldías de Quintero, Viña del Mar, El Quisco y Quilpué. Ver nota en: http://www.universitarios.cl/universidades/auditorio/29455-21-alcaldes-destituidos-y-11-investigados-por-irregularidades-y-abusos-2.html  

(4) http://es.wikipedia.org/wiki/Movilización_estudiantil_en_Chile_de_2006 

(5) En PSU Lenguaje y Matemática, los promedios de los últimos 4 años han sido: año 2006 =474,5 año 2007=472,8 año 2008=471,8 y año 2009=472,1 Fuente: Fuente: Departamento de evaluación, medición y registro educacional (DEMRE), Universidad de Chile. www.demre.cl

(6) En el área de la construcción, un símbolo de la crisis fue la paralización, durante el año 2009, del Mega –proyecto “Costanera Center”, perteneciente al grupo Cencosud que se construía en  la capital y que dejó a más de dos mil obreros cesantes.

(7) Corea,C y Lewkowicz, (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas Buenos Aires,                                                                                                                                                         

(8) Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. México: Fondo Cultura Económica

(9) Cesca, P y Denkberg, A (2009) Los saberes de la política.  En Diploma Superior en Currículum y Prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO virtual 

 

El nuevo gobierno y la Educación

 

Ya sabemos quién será el nuevo ministro de Educación del gobierno de la derecha ¿Tendrá ese nombre alguna relevancia para la enseñanza en nuestro país? ¿o sea quien sea la Educación seguirá bajo el imperio del gatopardismo o como señala  Moulian (en su libro Chile actual, anatomía de un mito(1), del transformismo, entendido este como las operaciones que en el Chile Actual se realizan para asegurar la reproducción de la « infraestructura » creada durante la dictadura, despojada de las molestas formas, de las brutales y de las desnudas « superestructuras » de entonces?

Se me dirá que es una exageración, que muchas cosas han cambiado en la educación en los últimos 20 años…si y no. Si, porque la Reforma significó un cambio curricular importante; o porque la inversión en Educación -y con ella los recursos disponibles- se ha multiplicado varias veces, entre otras razones. No, porque el carácter mercantil de la educación se ha profundizado y la « privatización » -por la vía que sea- avanza cada día más, o porque, como diría Moulian, la « infraestructura » de la Educación dejada por la dictadura sigue siendo básicamente la misma (municipalización, subvención, etc.).

Pero mejor esperar a ver en la práctica qué sucede con la Educación bajo el gobierno de Piñera, pues por ahora solo podemos pre-juzgar. Por eso en esta ocasión solo pretendo decir algunas cosas y expresar algunos cuestionamientos a algo más concreto, como es el Programa de Gobierno de Piñera, en particular respecto a la Educación (2).

De partida su título es ya una declaración de intenciones -Una educación a nivel mundial- que establece un horizonte deseable: llegar a tener una Educación al nivel de la que existe en  países desarrollados como Italia y Portugal, dice el programa.

Luego de señalar que la educación se encuentra estancada -según los resultados de aprendizaje medidos en el SIMCE y otras pruebas estandarizadas internacionales- pese a la gran inversión en recursos que ha realizado la Concertación los últimos 20 años, nos dice que su  

« objetivo es producir un cambio en la cultura escolar (el destacado es mío), evolucionando desde un enfoque de baja exigencia hacia uno de excelencia en el que hay que satisfacer altos estándares, donde se exigen esfuerzos y resultados, incluyendo a los alumnos, lo que generará equidad e igualdad de oportunidades« 

Para ello, dice el  Programa, se implementarán una serie de políticas destinadas a alcanzar este gran objetivo que podemos desglosar en las siguientes ideas fuerza: cambio en la cultura escolar, excelencia, altos estándares, resultados, equidad e igualdad de oportunidades.

Sin duda que la cultura escolar hoy en día en Chile deja mucho que desear por su alto grado de autoritarismo y rigidez, pero me temo – y esto es una aprensión absolutamente personal- que lo que entiendo por cultura escolar no es lo mismo que entienden los del equipo programático de Piñera. Si analizamos la concatenación de estas ideas fuerza antes expuesta, pareciera ser que el enfoque de la cultura escolar se centra primordialmente en alcanzar la excelencia, expresada en altos estándares de rendimiento que manifestarían los esfuerzos a través de resultados, lo que generaría equidad e igualdad de oportunidades. Con esto, me atrevería a señalar, se expresa solo una dimensión de la calidad de la educación: los resultados académicos medidos según estándares. Pero se dejan fuera muchas otras dimensiones de la cultura escolar tan importantes como aquella, a saber, la formación humana y social, la dimensión relacional, entre otras.

Pero veamos estas políticas concretas en sus propias palabras, para luego detenernos en algunas de ellas. Obviamente aquí se presenta solo el enunciado de cada política, el detalle aunque no muy abundante, se puede leer en el Programa mismo:

- Duplicaremos gradualmente la subvención escolar por niño atendido.

- Elevaremos las exigencias a los establecimientos, a sus directivos, docentes y alumnos.

- Crearemos una unidad especializada de apoyo a los establecimientos.

- Se premiará los cursos que muestren mejoras significativas en el aprendizaje con viajes culturales, materiales educativos de calidad, etc.

- Se apoyará las iniciativas destinadas a mejorar el clima al interior de las escuelas, liceos y colegios del país.

- Favoreceremos la movilidad social y la verdadera igualdad de oportunidades en la educación.

- Crearemos una red nacional de docentes expertos para apoyar a los niños y niñas que se estén quedando atrás en los procesos de aprendizaje.

- En materia de educación media técnico-profesional, se perfeccionará el proceso de enseñanza.

- En relación a la educación pre-escolar, nuestra meta es llegar a todos los rincones del país.

- Para lograr igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior se perfeccionará el sistema de financiamiento estudiantil ampliando su acceso.

- Mejoraremos la calidad de los directores de los establecimientos escolares.

- Atraeremos a los jóvenes talentosos a la profesión docente y retener a los profesores más efectivos.

- Se establecerá un examen no obligatorio de habilitación (al ejercicio de la pedagogía).

- Crearemos una nueva carrera docente que apoye a los profesores en su tarea de mejorar los aprendizajes y la formación de sus alumnos.

Sin duda, casi cualquier política que se enfoque a aumentar la cobertura y los recursos para la educación es bienvenida, así como las intenciones de mejorar el clima escolar y favorecer la igualdad de oportunidades, o la idea de atraer a los jóvenes más talentosos a la pedagogía. Respecto a esto mucho se podría discutir, pero en términos generales me parecen excelentes ideas.

Pero hay un tema que me preocupa, y el/la  lector/a perdonará mis obsesiones personales respecto a ello, y es que detrás de la mayor parte de estas políticas pareciera aparecer como criterio último de medida la evaluación estandarizada. Es decir, como criterio último de la calidad de la educación, de los logros de alumnos, profesores y directores. Muchos me dirán que esto no tiene nada de nuevo, que la Concertación venía ya aplicando crecientemente la estandarización como medida de todas las cosas en Educación. Otros me señalarán, como un querido amigo, que no es solo acá sino que esa es la tendencia imperante a nivel mundial. Y todos ellos tienen razón. Sin embargo, no puede dejar de preocuparme la aparente o real consolidación de dicha mirada reducida de la Educación, o dicho en palabras de sentido común, ¿mal de muchos, consuelo de  tontos?… al menos para mi, no basta como consuelo saber que esa es la tendencia dominante hoy en día.

Veamos solo un par de ejemplos dónde puede verse o intuirse claramente la omnipresencia -y omnipotencia- de la evaluación estandarizada, tal como lo expresa el Programa de Educación de Piñera. A partir de los siguientes fragmentos (en cursiva) podemos preguntarnos « cómo » se evaluará o medirá la calidad, logros, resultados, mejoras, etc.

- « se promoverá una subvención a la calidad que premie a los establecimientos y equipos docentes que se destaquen a nivel país. » ¿Que se destaquen en qué?¿En sus resultados del SIMCE, como se hace hoy para dar la « certificación » de establecimiento de excelencia vía SNED? ¿En los puntajes promedio que alcancen sus egresados en la PSU?

- « Se premiará los cursos que muestren mejoras significativas en el aprendizaje… » Nuevamente la pregunta ¿cómo se expresarán y medirán esas mejoras significativas en los aprendizajes? ¿En base al mejoramiento de las notas o al puntaje SIMCE de los estudiantes entre un año y otro?

Y eso que no quiero meterme por esta vez en el tema de los « premios »…

 Todo un tema aparte es lo que se señala respecto a la formación y habilitación docente. Solo me detendré en un par de puntos. El programa señala:

« Se establecerá un examen no obligatorio de habilitación. Aquellos egresados que no hayan rendido examen de habilitación o que no tengan una buena calificación, y que ingresen a la profesión docente, quedarán facultados para ejercer la carrera sólo en forma condicional y deberán demostrar efectividad en la sala de clase. A medida que vayan superando ciertas metas podrán aspirar a las remuneraciones de quienes obtuvieron buenas calificaciones en los exámenes. Cada tres años deberán verificarse las capacidades docentes en la sala de clases. Este proceso será realizado en forma descentralizada, y sus criterios generales de evaluación serán dirigidos por la Agencia de Calidad de Educación. Los nuevos directores de los establecimientos podrán solicitar el reentrenamiento de los profesores (el destacado es mío).

Obviamente todos desearíamos que aquellos/as que ejerzan la docencia y eduquen a nuestros hijos/as sean los y las  mejor preparados y competentes en su labor desde todos los puntos de vista, incluyendo el afectivo y social. Tampoco se trata de oponerse a la evaluación de las habilidades docentes porque sí, o por mero reflejo gremial. Además señala el carácter « no obligatorio » del examen de habilitación, aunque luego esta no obligatoriedad se relativiza al señalar que quienes no lo rindan solo podrán ejercer la docencia en carácter condicional. Pero ¿qué se pretenderá medir en aquel examen? ¿Será como la prueba INICIA que ya se está aplicando con carácter piloto? ¿Qué « competencias » se les exigirán a aquellos recien egresados de la universidad y que aún no han tocado en serio una sala de clases, más allá de sus prácticas?

Y luego ¿a qué se refieren con que « deberán demostrar efectividad en la sala de clases« ? (Efectividad: del verbo latín efficere: Ejecutar, llevar a cabo, efectuar, producir, obtener como resultado) ¿se medirá -¡oh sorpresa!-la efectividad del/a  docente de acuerdo a las mejoras de sus estudiantes en los resultados de la prueba SIMCE de un año a otro? ¿o en la mejora de sus notas? Seguro no será como la actual Evaluación Docente que muestra una « muestra » de lo que el profesor/a hace o dice hacer en su sala de clases con independencia casi absoluta de lo que sucede con sus estudiantes concretos.

Y « a medida que vayan superando ciertas metas » podrán aspirar a ganar lo mismo que aquellos que fueron bien evaluados en el examen. Ok, pero ¿cómo se definirán esas metas? ¿En relación a sus mismos progresos? ¿En relación a los progresos de sus estudiantes? ¿Cómo se medirán cualquiera de estos progresos?

Y « deberán verificarse las capacidades docentes en la sala de clases« . Nuevamente las misma o similares preguntas ¿Cómo se verificarán las capacidades docentes en la sala? ¿Bajo qué criterios y medidas?

No está de más recordar aquí que no existe una relación unívoca entre el desempeño -sea lo que se entienda por ello- del profesor/a y los resultados -sea lo que se entienda por estos-  de sus estudiantes, ya que las variables contextuales de carácter social-económico y familiar tienen, comprobadamente,  un peso muy grande en esto aunque no exclusivo. Mas aún en una sociedad tan desigual como la nuestra donde el capital social  y cultural se encuentra tan disparejamente distribuido.

Finalmente, disculpen pero no puedo dejar de hacer el comentario: »los directores podrán solicitar el reentrenamiento de los profesores ». ¿Reentrenamiento? Acaso los profesores nos « entrenamos » en vez de formarnos, como buenos futbolistas -como aquellos que felizmente obtuvieron la clasificación para el Mundial 2010. ¿Existirá algún Bielsa de la Educación? Ironía aparte, creo que el uso de determinado lenguaje no es un detalle o sutileza sino que expresa una visión de mundo que hoy se nos hace explícita, quizá con mayor brutalidad, pero que hace rato viene imperando en las políticas educativas de nuestro país…

Muchas preguntas por cierto. Por eso, esto no pretende ser una mirada acuciosa y total al programa y a las políticas de Educación declaradas por el próximo gobierno de la derecha, sino solo una mirada crítica a algunos aspectos bajo el intento de ser un poco objetiva, intento imperfecto y casi inútil, por cierto, habida cuenta de que siempre hablamos -e interrogamos- desde nuestro particular y personalísimo locus o lugar en el mundo. Y, al menos humildemente creo, mi « lugar en el mundo » de la Educación lo tengo bastante claro.

Veremos qué nos depara el futuro.

C.

 

Referencias

(1) Moulian, T (1997) Chile Actual, anatomía de un mito. Lom Ediciones, Santiago.

(2) Ver Programa de Gobierno, Educación en http://www.pinera2010.cl/programa-de-gobierno/educacion/

Con los mejores deseos para el 2010

 

Colectivo PEUMA Educación

 

La Educación no está en Venta… osea si, pero no debiera…

Este es un sitio de activistas contra la comercialización de la educación que vale la pena visitar.

http://www.emancipating-education-for-all.org/content/global-week-action-reloaded-nov-2009

 

Krishnamurti y el condicionamiento

Uno de los problemas de la educacion en nuestros tiempos es que se plantea como el conocer de cosas externas al ser humano. Todo eso es importante, lo sabemos. Pero como decía una colega, « despues de 12 años en una escuela deberíamos aprender un poco de nosotros mismos, no? »

Es por esto que me acordaba del oráculo de Delfos y de toda esa parafernalia griega. El conócete a ti mismo y conocerás el universo y los dioses se ha transformado en un recuerdo pasado de moda. El siguiente texto de Krishnamurti (sacado de su libro « Cartas a las Escuelas II ») toca en parte este problema. Para él una parte importante de la educacion era precisamente poner como objeto de estudio a los estudiantes mismos, con lo que él llama el condicionamiento.

 

15 de octubre de 1982

Como dijimos, la educación no sólo debe ser eficiente en las disciplinas académicas, sino que también debe explorar el condicionamiento en la conducta humana. Esta conducta es el resultado de muchos, muchos siglos de miedo, ansiedad, conflicto y búsqueda de seguridad, tanto interna como externamente, tanto biológica como psicológicamente. El cerebro está condicionado por estos procesos. El cerebro es el resultado de la evolución, que es tiempo. Nosotros somos la consecuencia de este pasado que se ha acumulado tanto religiosamente como en nuestra vida cotidiana, y este pasado se basa en la recompensa y el castigo, igual que en un animal, un perro, cuando se le adiestra. Nuestro cerebro es un instrumento extraordinario de enorme energía y capacidad. Miren lo que ha hecho en el mundo exterior, en el mundo que nos rodea. Lo ha dividido en diversas razas, religiones y nacionalidades. Ha hecho esto para tener seguridad. Ha buscado esta seguridad en el aislamiento religioso, político y económico, en la unidad de la familia, en las pequeñas comunidades y asociaciones. Ha buscado esta reacción protectora en las organizaciones y en las clases gobernantes.

El nacionalismo ha sido una de las principales causas de la guerra. Nuestros políticos se interesan en mantener el nacionalismo con su economía, y de ese modo practican el aislamiento. Donde hay aislamiento, tiene que haber oposición, agresión; y la buena relación con otras naciones parece ser el comercio, el intercambio de armamentos, el equilibrio del poder y la conservación del poder en pocas manos. Éstos son nuestros gobiernos, ya sean totalitarios o democráticos. Hemos tratado de producir orden en nuestra sociedad mediante la acción política, y así nos hemos vuelto dependientes de los políticos. ¿Por qué los políticos han llegado a ser tan extraordinariamente importantes como los gurús, como los líderes religiosos? ¿Será porque siempre hemos dependido de agentes externos, de fuerzas externas para poner nuestra casa en orden, para controlar y moldear nuestras vidas? La autoridad externa de un gobierno, la autoridad de nuestros padres, de cualquier forma de dirigente especializado, parece darnos alguna esperanza para el futuro. Esto forma parte de nuestras tradiciones de dependencia y aceptación. Ésta ha sido la tradición largamente acumulada que ha condicionado nuestro cerebro. La educación ha aceptado sus métodos, y así el cerebro se ha vuelto mecánico y repetitivo.

¿No es, acaso, función del educador comprender la tremenda energía acumulada del pasado, aunque sin negar su necesidad en ciertas áreas de nuestra vida? Como educadores nos interesa producir el florecimiento de un buen ser humano, ¿no es así? Esto no es posible cuando el pasado, por modificado que esté, continúa ahí. ¿Cuáles son, entonces, los factores de nuestro condicionamiento? ¿Qué es lo que está siendo condicionado, y quién es el que produce el condicionamiento? Cuando formulamos esta pregunta, ¿percibimos nuestro actual condicionamiento y desde esa percepción formulamos la pregunta, que entonces tiene una gran vitalidad? ¿O estamos formulando una pregunta teórica, problemática?

No nos interesan de ningún modo las preguntas hipotéticas; estamos tratando con realidades —la existencia real, lo que es. Nos preguntamos cuál es la causa de este estado que revelan los seres humanos. Puede haber una sola causa o puede haber muchas causas. Muchos arroyos pequeños entregan sus aguas a un río grande. La profundidad, el volumen y la belleza son sumamente importantes, no el seguir cada pequeño arroyo hasta su origen. De modo que en nuestra investigación nos interesa la totalidad de nuestra existencia, no un fragmento particular de ella. Sólo cuando comprendemos la inmensidad de la vida con sus complejidades, podemos preguntarnos cuál es la causa de nuestro condicionamiento.

Uno siente que primero es necesario comprender, no verbalmente o intelectualmente, sino percibir que la vida es la mujer, el hombre, el niño, los animales, el río, el cielo y el bosque —la totalidad de ello. Percibir esto, no tener la idea de ello, sino ver su inmensidad y belleza. Si no captamos la significación de esto —que todo el vasto movimiento de la vida es un movimiento único— cuando preguntamos cuál es la causa del condicionamiento, producimos la fragmentación de la vida. De modo que, en primer lugar, nos damos cuenta de que este movimiento de los cielos, la tierra, la existencia humana, es indivisible. Sólo después llegamos a lo particular.

Cuando los cielos, la tierra y los seres humanos son un solo y vasto proceso unitario, entonces la investigación sobre la causa de nuestro condicionamiento ya no es fragmentaria, divisiva. Entonces podemos preguntarnos cuál es la causa; la pregunta tiene entonces profundidad y belleza. Para descubrir la causa, debemos movernos juntos e inquirir en la naturaleza y estructura del ser humano. Aparte de lo biológico, de lo orgánico, que si se deja actuar por sí mismo tiene su propia inteligencia natural, sus propias reacciones protectoras, está todo el campo psicológico —las respuestas internas, las heridas internas, los temores, las contradicciones, los placeres pasajeros y la carga del dolor. Esta psiquis, cuando es desordenada, confusa, afecta naturalmente la existencia biológica. Entonces la enfermedad es psicosomática. Estamos interesados, ¿no es así?, en la exploración de nuestra naturaleza interna, que es muy compleja.

Esta exploración implica realmente educarnos a nosotros mismos —no cambiar ‘lo que es’, sino comprenderlo. Es importante que también esto se capte, que vivamos con ello. Es mucho, mucho más importante que ‘lo que debería ser’. La comprensión de lo que realmente somos, es mucho más esencial que trascender lo que somos. Somos el contenido de nuestra conciencia. Nuestra conciencia es muy compleja, pero su sustancia misma es movimiento. Esto debe comprenderse claramente —que no estamos tratando con teorías, hipótesis o ideales, sino con nuestra propia y real existencia cotidiana.

 

La idolatria del SIMCE

 

La idolatría del SIMCE

1

Hay algo que no deja de sonar extraño cuando hablamos de la calidad de la educación. No es que el concepto sea descabellado, de hecho es comprensible querer que nuestros hijos reciban una educación « de calidad ». Quizás lo que suena extraño es la forma de expresar esta idea. Cuando yo era niño – hace ya sus buenas décadas – se hablaba de lo mismo: habían liceos y colegios que eran « buenos » y otros que eran « malos ». Quizás ahí está el punto. En aquella época se hablaba de recibir una « buena educación » y no una « de calidad ». Lo sé, tal vez doy demasiada importancia a las palabras. Pero de alguna manera el adjetivo « buena » me parece más acertado, más adecuado para ligarlo a la educación. ¿Por qué? Eso intentaré desenredar en estos párrafos.

Observemos primero el contexto en el que usamos la palabra calidad. Lo primero que me viene a la mente es comprarme una pantalón « de calidad » o bien una televisión de « calidad ». ¿Qué quiero decir con esto? Bueno, que sean artículos que sirvan para lo que fueron hechos (el pantalón para abrigarme y la tele para ver mis series favoritas y las noticias). Además que duren. No sería gracia que el pantalón se me agujereara en dos semanas o que la televisión se quemara en tres. Está también la eficiencia de los servicios que restan estos artículos: que la tele tenga buena imagen y que el pantalón abrigue y no me provoque ronchas quien sabe dónde. 

Todas estas características se aplican a objetos. Pero lo mismo podríamos decir de servicios. Voy a una cafetería y pido un café. El servicio será de calidad si me lo traen en un tiempo razonable, si el que me lo trae es simpático y no me da ganas de salir huyendo, y si además el producto en sí (el café) es bueno. Como vemos se trata finalmente de la coherencia entre una demanda, la cual genera en mí una expectativa, y lo que recibo luego como respuesta a ésta. Si pido un café y me traen un jugo de naranja estupendamente sabroso, no me sentiré satisfecho.

Todo lo anterior nos sirve para una primera constatación evidente. Al pasar de hablar de una « buena educación » a una « educación de calidad »  hemos hecho entrar la educación al mundo de los productos y de los servicios. Esto no es nada nuevo, como me dirán todos. La educación es una mercancía y todo eso que suele aparecer en más de un graffiti en los muros de nuestro Santiago de Chile (y en otras ciudades del mundo también). Platón hablaba del Bien, de lo Bueno y de lo Bello. ¿Deberíamos hablar en nuestros días de lo legal, de lo de calidad y de lo atractivo? O lo que es peor, ¿de lo « Bueno, Bonito y Barato »? Algunas publicidades de colegios y de instituciones de educación de varios niveles no están tan lejos de eslóganes como éstos.

2

Hay entonces, cuando hablamos de calidad, un presupuesto que tiene que ver con lo que esperamos del servicio/bien demandado. Esto nos lleva necesariamente a preguntarnos sobre lo que esperamos cuando decimos que alguien debe « ser educado ». ¿Qué queremos decir con esto? Muchas palabras podrían escribirse al respecto, y de hecho ya han sido escritas. Pero ¿qué esperamos realmente? Sólo respondiendo esta pregunta podríamos aproximarnos a hablar de la « calidad » o « no calidad » de la educación. Como siempre, los elementos implícitos nos juegan malas pasadas y dan origen a sendas incomprensiones.

Podríamos definir varias miradas en torno a lo que la educación deber ser. Pero contentémonos con considerar nuestro paradigma actual de la calidad. De acuerdo a lo que ya vimos, observando cómo definimos esta calidad podemos conocer la naturaleza de la demanda que hacemos a nuestro sistema proveedor de bienes y servicios, en este caso, el sistema escolar. Y es aquí donde entra a jugar el SIMCE. Siendo éste el sistema de medición de la calidad, es al mismo tiempo un testigo patente de lo que entendemos por educación. El resultado es claro. Una buena educación es aquella que entrega conocimientos y – hasta cierto punto – habilidades cognitivas. Punto y barra.

Quizás esté exagerando. Pero quizás no. Como lo comentara nuestra colega en otros artículos, son los puntajes del SIMCE los que priman, por ejemplo, para las clasificaciones de la ley SEP. Los puntajes del SIMCE son la medida de la calidad de la educación entregada por una  escuela en el mercado de la educación. De más está decir que esto es grave ya que en el peor de los casos podemos imaginar – como lo ha dicho mucha gente ya – establecimientos escolares entrenadores para el SIMCE y que serán clasificados como « de calidad » mientras que otros no. Es cierto, hay también cuestionarios y otros elementos que intentan completar la caracterización de estos puntajes, pero me pregunto cual es su incidencia real en la toma de decisiones.

Vemos entonces que a partir del SIMCE nos podemos hacer una idea de lo que nuestro país considera una « buena educación ». Digámoslo así: buenas notas en pruebas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales en 4to básico, 8vo básico y segundo medio. Y ahí se termina el asunto.

3

Pues bien, esto no es lo que evoca la idea de una « buena educación ». Tenemos por una parte los conocimientos, los cuales – viendo el SIMCE – son bastante estrechos en relación a las disciplinas evaluadas. Pero están también las relaciones humanas, las relaciones con el medio, la implicación política, el desarrollo y el equilibrio con la sociedad. En fin, tantas otras cosas. Para que hablar del carácter, la resiliencia y el espíritu crítico. Todas estas cosas están presentes, me parece, en nuestro imaginario cuando hablamos de una « educación de calidad », pero la realidad – que hay que mirar – es que en la práctica esto no es así.   

Hay en todo esto también un problema de clase. Las mediciones de la calidad vía SIMCE son por lo general utilizadas para la asignación de subvenciones (como la ley SEP) ya que son los indicadores con los que cuenta el gobierno para la toma de sus decisiones. Estas asignaciones afectan por lo general a los sectores más pobres. ¿Pero qué sucede con las clases más adineradas? ¿Consideran la calidad de la educación dada a sus hijos mirando el SIMCE de los colegios donde los ubican? Puede ser. Pero me parece que no es el elemento central que utilizarán para decidir dónde éstos recibirán una « buena educación ». Basta mirar el caso del público de instituciones como el Saint George, los Jesuitas o algunos colegios Montessori.

¿Por qué esto es así? En este párrafo voy a generalizar, así que no tomen los que lean esto como una hipótesis sociológica, sino sólo como el comentario de un profesor indignado. Podríamos pensar que se debe a que la gente más pobre – queriendo salir de su situación – buscará una educación « de calidad » para sus hijos, en el sentido que les permita acceder a la educación superior con esperanzas de recibir las bendiciones de la diosa « movilidad social ». Todo se reduce a un discurso de puntos. Si alguien estudia en un liceo con buen SIMCE eso quiere decir que tendrá mayores posibilidades de tener buenos puntajes en las pruebas de ingreso. Es una esperanza, pero en cierta medida una promesa que el sistema hace a las personas. Este no es el caso para las clases más pudientes, para quienes el SIMCE no es más que un detalle y quienes si mirarán otros elementos que hablen más de una « buena educación » que de una « educación de calidad ».

Imponer el SIMCE como medida de calidad de la educación pública me parece refuerza las diferencias entre las verdaderas posibilidades que tiene la gente de educarse, considerando la educación como algo más que las buenas notas en 4 ramos. Para las clases altas la educación seguirá siendo algo más que puntajes: está todo lo que se asocia al término « cultura », por decir lo menos.

¿Pero no hay que comenzar por algo? – se me dirá. ¿No tienen derecho todos a la garantía que hay conocimientos en matemáticas, lenguaje y ciencias que son dominados? La pregunta para mí es dominados para qué. ¿Por qué incluir precisamente esos ramos y no otros? Finalmente estos puntajes son elegidos porque tienen que ver con los conocimientos esperados por el mercado. ¿No amputa esto lo que podríamos llamar el conocimiento con mayúscula, en desmedro de los más pobres? Repito aquí mi preocupación de clase.

4

Erich Fromm tenía una manera muy interesante de definir la alienación. Para él la alienación correspondía a lo que en el Antiguo Testamento los profetas denominaban la « idolatría » (el cuento del becerro de oro y todas esas historias bíblicas). El hombre construía un « ídolo »  al cual dotaba de una cualidad que le pertenecía a él mismo, y después se postraba frente a éste y lo adoraba, teniendo como fin recuperar esa misma cualidad. Más claro lo dice Fromm, creo:

« Por alienación, proyecto una experiencia que existe potencialmente en mí sobre un objeto exterior. Alieno una parte de mi propia experiencia humana interna sobre alguien o algo del exterior, luego, relacionándome con el objeto sobre el que he proyectado mi humanidad, intento por ese medio de volver a estar en relación con mi propia humanidad »

Creo que esta imagen describe bien lo que sucede con el SIMCE en nuestro país. La « buena educación » ha sido alienada y hemos construido el ídolo, el becerro del SIMCE sobre el cual hemos proyectado toda la carga que contiene la palabra « educación ». Pero no se trata de la educación, se trata de solo un ídolo que representa escuálidamente el sentido de lo que intentan hacer día a día los profesores en sus aulas. La educación está alienada, pero porque vivimos en una sociedad alienada. Los ídolos del éxito y del mercado reemplazan los antiguos ideales del Bien, de lo Bello y de lo Bueno.

5

Pero que no se me tilde de ciego. El problema de la « buena educación » sigue siendo un problema. En nuestro país siguen habiendo « malos colegios » que requieren de mejoras. ¿Cómo efectuarlas sin transformarnos en idólatras? De partida debemos ponernos de acuerdo sobre lo que entendemos por una buena educación. Luego evaluar los resultados de las escuelas en base a estas expectativas. ¿Es posible hacer esto de forma centralizada o requiere esto de una mirada más regional o incluso comunitaria? Esta es una primera pregunta.

Luego está lo de los instrumentos de evaluación. En ciencias sociales se sabe que hay fenómenos complejos que no pueden ser solamente descritos de manera cuantitativa. ¿Por qué no pensar en una evaluación que incluya elementos cualitativos como datos importantes? Estos podrían ser incluso más relevantes pedagógicamente para la mejora de las escuelas. Pienso ,por ejemplo, en lo diferente que es decirle a una escuela « bajaste 10 puntos en el SIMCE de matemáticas » que hablarle desde el resultado de un focus group con estudiantes y profesores o desde el resultado de una observación participante. Esto nos lleva a la pregunta de fondo de estas líneas: ¿Cuál es el contenido pedagógico del SIMCE como indicador de un proceso educativo?

Evidentemente un sistema de evaluación que incluya una preocupación pedagógica es mucho más complicado (y caro) que las cifras del SIMCE. Pero si se quiere verdaderamente mejorar la educación, creo que hay que ser radical en la manera en que evaluamos los cambios que queremos implementar. ¿Cuáles son estos cambios? Eso es otro tema. Y es todo un gran tema, por cierto.

 

Zydok,

 

Noviembre 2009

 

Su SIMCE es mi sueldo

 

« Su SIMCE es mi sueldo »

Aunque parezca irónico o inventado, y parafraseando aquel clásico « su propina es mi sueldo » de los mozos, cuidadores de autos y otros oficios afines, este es el mensaje, escrito en una cartulina, que una profesora colocó en la sala de clases a sus estudiantes de Educación Básica -seguramente 4º u 8º – de una escuela de Santiago.

Pero hagamos un poco de memoria: el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) es un conjunto de pruebas estandarizadas que evaluan los sectores de Matemáticas y Lenguaje en Enseñanza Media (2º medio), además de lo anterior más Comprensión de la Sociedad y de la Naturaleza en Educación Básica (4º y 8º básico).  Fue creado, según el MINEDUC para « contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden…Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente, a través de una medición que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional. Se evalúa todos los años a 4° Básico y se alternan 8° Básico y 2° Medio ».(1) 

Todavía recuerdo cuando en el Seminario Internacional de Educación Prioritaria realizado el año pasado, luego de las discusiones y ponencias -incluida una de una experta del MINEDUC- y llegado el momento de hacer preguntas o aportes del público, un invitado español levantó tímidamente su mano y preguntó -no recuerdo las palabras exactas pero fue algo así como: ¿Me pueden explicar qué es esto del SIMCE? Porque parece que es tan importante que toda la educación gira en torno a él…

Recuerdo también el aplauso que brotó espontáneamente entre el público, pues el desconcierto del español era auténtico y expresaba, de una u otra manera, la sensación y el desacuerdo que muchos profesores y profesoras sentíamos frente a esta prueba estandarizada que poco a poco se ha ido transformando casi en la « medida de todas las cosas » en educación.

Sin ni siquiera considerar los « ranking » de escuelas según su puntaje SIMCE hechos por los medios de comunicación, hoy día vemos que prácticamente todas las iniciativas de políticas públicas en Educación utilizan los resultados del SIMCE, ya sea como diagnóstico de la calidad de la Educación impartida por una escuela, ya sea condicionando a mejoras en sus resultados la entrega de fondos para proyectos de mejoramiento a las escuelas, o como uno de los criterios de más peso a la hora de decretar el « fracaso » de una escuela luego de 4 años -tiempo que duran los proyectos de mejoramiento educativo de acuerdo a la ley SEP (Subvención Escolar Preferencial).

Por ejemplo, la ley SEP cataloga a las escuelas que se integran al programa en tres categorías ¿a partir de qué elementos se preguntarán? Respuesta obvia: a través de sus resultados en el SIMCE. Así es como las escuelas pueden ser consideradas (2):

- Autónomas, es decir, han demostrado sistemáticamente buenos resultados de sus alumnos en las pruebas SIMCE.

- Emergentes, aquellas que no han mostrado sistemáticamente buenos resultados.

- En recuperación, porque han obtenido reiteradamente malos resultados en dicha prueba.

Es cierto que la misma ley SEP considera otros ámbitos de intervención como la convivencia escolar, la gestión de los recursos y del currículum y liderazgo, pero a la hora de medir éxito o fracaso los resultados de sus estudiantes  en el SIMCE son lo decisivo.

Esto se aplica a las escuelas que manifiestan dificultades de diverso tipo, principalmente como vimos, bajos resultados en el SIMCE.

Pero ¿Qué pasa en el otro « extremo » de aquellas escuelas municipales o particulares subvencionadas de medio a alto rendimiento? ¿Qué significa el SIMCE allí?

Obviamente, aparte de aparecer en los rankings periodísticos dentro de las mejores escuelas, sus profesores y profesoras viven bajo otra forma de presión: Aquí se trata de mantener o elevar los resultados SIMCE, no vaya a ser cosa de perder la etiqueta de « Excelencia académica » otorgada por el MINEDUC y menos dejar de recibir el bono asociado al SNED (¡otra sigla!) -Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los establecimientos subvencionados-. La etiqueta de Excelencia académica que las escuelas  cuelgan en sus lienzos publicitarios, en los avisos y folletos promocionales con la esperanza de atraer más estudiantes y con ellos más subvenciones; y el bono SNED que aumenta en algunos pesos los sueldos de los profesores y profesoras cuyos estudiantes alcanzan resultados en el SIMCE considerados exitosos.

Quizá una de esas profesoras deseosa de ganar o mantener el SNED ideó, sin asomo de ironía probablemente, aquel mensaje para sus alumnos y alumnas. ¿Quién puede juzgarla, si unos puntos más en el SIMCE pueden significar para ella unos miles de pesos más a fin de mes para vivir? ¿Qué pasará con sus estudiantes que día a dia estudian bajo ese cartel?

El tema, en mi humilde opinión, es cómo el SIMCE se ha transformado en un mecanismo perverso a nivel de las diversas escuelas y de las políticas públicas que lo refuerzan y le otorgan cada día mayor centralidad.

¡Y a todo ello le llaman « calidad » de la educación!

C.

 

Referencias:

(1) ¿Qué es el SIMCE? en http://www.simce.cl/index.php?id=288&no_cache=1 

(2) Cartilla explicativa Ley SEP en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200801031517400.NTSeparata29.pdf

 

 

Ojos

 

 Ojos

Descargué mi pesar sobre la mesa bajo la mirada abierta y atenta de varios pares de ojos. Eran ya muchos años de venir a la misma escuela, de decir las mismas palabras, de enfrentarme a los mismos pájaros que venían a comienzos de la primavera a posarse sobre las ramas del árbol que estaba en la ventana de mi sala.

Los muros, esos mismos muros animados por recortes de dibujos animados sin alma. Esa pizarra pequeña ahogada en tiza y en trazos nunca borrados.

Esa puerta, ese piso agrietado por años y por pisadas impacientes que buscaban una libertad ilusoria en la cancha de la escuela. Y todo eso, un año tras otro. Una y otra vez.

Descargué mi pesar sobre la mesa recordando que ayer había sido lo mismo. Abrí mi saco sabiendo que mañana sería lo mismo.

Y luego esos ojos. Esos ojos de hechizo. Siempre era lo mismo. En medio de ese bosque de árboles fantasmas que me atrapa día a día estaban esos ojos que venían a rescatarme. Como una luz que dejaba atrás ese movimiento de eternidad recurrente, como una ráfaga de aire que levantaba mi peso sobre la mesa y me daba alas para caminar sin arrastrarme.

En medio de todo, en medio de todos, cada día me doy cuenta – aquí y ahora – que las cosas siempre son luz y siempre son oscuridad. Ambos están dentro de mí. Ambos están fuera de mí. Pero esos ojos me lo recuerdan todos los días. Mi bosque está ahí. Pero yo no vivo siempre perdida en él. La puerta de salida está a través de esos ojos que me observan hora tras hora, día tras día.

Bildungspelikula

 

Bildungspelikula 

Inspirado por el ciclo de cine organizado por el Colectivo Peuma , hace algunas semanas que quería sentarme a escribir algunas líneas sobre el tema. Espero que lo que viene no sea demasiado desorganizado y que tampoco se transforme en un disparar hacia diestra y siniestra. En fin, los que lean esto me dirán. 

En la buena tradición pedagógica del romantismo alemán se utiliza a veces el término bildung para querer expresar el hecho de la “educación”. Se trata de un término que es a veces traducido como formación, otras como formación de sí y otras como desenvolvimiento de sí. Según algunos no se trata solamente de la educación recibida en la escuela: es un concepto que podríamos decir engloba la responsabilidad propia de formarse en el sentido de construirse como persona.  Esta concepción de la bildung es atribuida a Wilhelm Von Humboldt (1767 – 1835). Entre las contribuciones de Humboldt se cuentan la creación de la Universidad de Berlín y su trabajo en el  Departamento de Culto y Educación del Ministerio del Interior del Estado Prusiano. Su historia es un tanto compleja, dado que Prusia se encontraba bajo la “influencia” de Napoleón a la época. Como sea, lo que nos interesa aquí es su noción de la educación, o más bien de la bildung. En un corto escrito que lleva por título “Teoría de la bildung del hombre” Humboldt expone sus ideas en torno de este concepto. Para acercarse a sus ideas, permítanme dos citas de dicho texto: 

a) “La tarea esencial de nuestra existencia: en nuestra persona, tanto mientras estamos vivos de luego de nuestra muerte, a través los trazos de la actividad que tuvimos en vida, es dar al concepto de la humanidad un contenido tan grande como sea posible. Esta tarea  no es cumplida sino que por el lazo entre nuestro yo y el mundo, en la acción recíproca más universal, viva y libre que sea” 

 b) “¿Qué se exige de una nación, de una época, de todo el género humano, si se le debe ofrecer su respeto y admiración? Se exige que el desenvolvimiento de sí (bildung) , la sabiduría y la virtud reinen, difundidas de la manera más poderosa y universal que sea posible, de tal manera que sus valores interiores se eleven a un tal nivel que el concepto de la humanidad, si se debiera extraer de esto, se cargue de un contenido grande y digno”   

Como vemos esta construcción de sí esta ligada a la acción del hombre en el mundo, teniendo como fin el desenvolvimiento de la persona en tanto que ser humano. En principio tendríamos que decir que el término engloba más de lo que normalmente tomamos como “educación”. Al menos de lo que estamos habituados a denotar con ese término. 

¿Qué tiene que ver esto con el ciclo de cine? Bueno, en la misma tradición existe lo que se ha llamado un bildungsroman : se trata de una novela en la cual se muestra el proceso de bildung de un individuo. El ejemplo clásico es el libro de Goethe “Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister”. Si bien es cierto se trata de una categoría literaria definida, podemos forzarle la mano y extenderla a bastantes casos. Hay muchas obras literarias que de un u otra forma hablan de la educación – en un sentido amplio – de la persona. Pienso en algunas novelas de Aldous Huxley, en otras de Marcela Serrano, en Tolkien (¿no aprende Frodo y toda La Comunidad del Anillo toneladas en su periplo?) y – por qué no -  en Papelucho, entre otros. 

A estas alturas es probable que el especialista en literatura tenga un comienzo de gastritis. Como sea, me tomo la libertad de esta lectura de la bildung de Humboldt. Pero esto se puede poner peor: ¿por qué no hablar de la misma cosa pero aplicada a las películas? ¿Cuántas películas existen que han tomado el tema de la construcción personal, del descubrimiento de sí mismo como tema? Se trata de la vieja historia del personaje que sale al mundo a enfrentarse a sus circunstancias – como el Perceval de Chretien de Troyes – y que luego de una aventura vuelve transformado, comprendiendo más de sí mismo y del mundo donde vive. Llamemos a este género fílmico la bildungspelikula (perdónenme por favor los germanistas que lean esto). 

   Pues bien, he aquí algunas películas (me he limitado a cinco) que considero perteneces a dicho género y que por lo tanto podrían potencialmente caber en un ciclo de cine asociado a la educación. Puede que en algunas no estemos de acuerdo, es cierto, pero no puedo dejar de expresar mis gustos personales. Se trata de bildung  ¿ok? 

1) Blade Runner:   El descubrimiento de sí es el tema de esta película. La búsqueda de respuestas sobre nuestro lugar en el mundo y el misterio existencial de nuestra finitud. 

2) Brazil: Cuestionarse el sistema social donde se vive, hasta deber asumir las consecuencias de este cuestionamiento. Película que debería estar en la lista de todos los adictos a la “pedagogía crítica”. 

3)  La Sociedad de los Poetas Muertos: Trillada hasta la infinitud en los 80, lo sé. Pero quizás para las nuevas generaciones (quienes no tuvieron que verla 5 veces en el liceo, en distintos ramos y en distintos años) sea importante verla. Toca temas interesantes para los nuevos profesores, qué más decir. 

4) Hasta el Fin del Mundo (de Wim Wenders): Más bien es una road movie, pero el tema de la búsqueda y de la construcción de sí está en primer plano. La crítica y la reflexión sobre la imagen y sobre los medios de comunicación es más que notable.

 5) Dark City : Excelente metáfora del fin de la educación (según algunos). El tema psicoanalítico de la imagen de sí es abordado de manera bastante original, para qué hablar del problema de la esencia del ser humano. 

Hay un tema en la idea de la bildung que quisiera subrayar. Se trata de la responsabilidad de la bildung de las personas. Esta responsabilidad es doble. De una parte se trata de una responsabilidad del individuo: el tomar en las manos propias el trabajo de construcción de sí, el cuestionarse, preguntarse sobre los aspectos de sí mismos que podrían desarrollarse, de cómo podríamos transformarnos en personas más completas en todos los ámbitos posibles. Como es habitual, no me refiero solo al aspecto intelectual. El hombre no es solo cabeza, aunque la educación de nuestros días nos intente convencer de lo contrario. No es casualidad que Carl Rogers – uno de los gurús del movimiento de la psicología humanista – hablara del lazo profundo que existe entre la “educación” y la actualización del potencial humano. Bajo el paradigma de Humboldt esto es evidente. Bajo el nuestro, dicha afirmación de Rogers levantó más de una crítica en los años 70, y lo sigue haciendo en nuestros días.  La segunda veta de responsabilidad está en la sociedad. La sociedad debiera estar organizada teniendo como objetivo proveer las mayores oportunidades de bildung posibles para sus miembros. Frente a este tema preguntas antiguas se levantan. ¿No es la sociedad creada para el desarrollo de las personas? Evidentemente junto con esta pregunta aparece el problema de la igualdad de oportunidades. En otras palabras, en nuestro Chile de hoy, ¿Puede una persona que toma las riendas de ese proceso de construcción de sí desarrollarlo? ¿No depende esta posibilidad fuertemente de la clase social a la que pertenece? ¿Están las posibilidades de construcción de sí abiertas a todos? Todos debiéramos poder, en un momento u otro de la vida, embarcarnos en la escritura de nuestro propio bildunsroman.   

Zydok, 

Octubre 2009